Equivocarse al estudiar puede ayudar a recordar mejor lo aprendido

Pasarse una tarde releyendo los mismos apuntes puede producir una sensación muy agradable: todo parece conocido, las frases entran con suavidad y uno empieza a pensar que domina la materia. El problema llega cuando se cierra el libro. La investigación en psicología cognitiva lleva años señalando una paradoja bastante incómoda para estudiantes de todas las edades: aprender con algo de dificultad suele dejar una huella más resistente que limitarse a repasar aquello que ya tenemos delante.

Intentar recordar una respuesta sin mirar, espaciar el estudio, mezclar distintos tipos de ejercicios o incluso equivocarse antes de conocer la solución correcta puede favorecer el aprendizaje. No porque sufrir delante de los apuntes tenga propiedades mágicas —por suerte, la ciencia no ha rehabilitado todavía el castigo escolar—, sino porque el esfuerzo obliga a la memoria a recuperar, reconstruir y reorganizar la información. Eso sí: el error por sí solo no enseña nada. Necesita corrección, contexto y una dificultad razonable.

La memoria no funciona como una fotocopiadora

Una de las trampas del estudio tradicional está en confundir familiaridad con aprendizaje. Después de leer cuatro veces la misma página, el texto resulta reconocible. Las palabras parecen evidentes, incluso anticipamos la siguiente frase. Esa fluidez puede hacernos creer que recordaremos el contenido más tarde, aunque el examen demuestre algo bastante menos complaciente.

La práctica de recuperación funciona de otra manera. Consiste, sencillamente, en intentar sacar de la memoria lo aprendido: explicar un concepto sin consultar los apuntes, responder una pregunta, reconstruir una fórmula o escribir lo que se recuerda de un tema antes de comprobarlo. La investigación sobre memoria ha relacionado de forma consistente este esfuerzo de recuperación con una mayor retención posterior en numerosos materiales y situaciones educativas.

El matiz importa. Hacer una prueba para aprender no es lo mismo que hacerla para poner una nota. Un pequeño test sin consecuencias académicas puede formar parte del propio estudio: obliga a recuperar información y, al comprobar después la respuesta, revela con bastante crueldad pedagógica dónde estaban las lagunas.

Las dificultades deseables: cuando estudiar cuesta más y deja más huella

La psicología cognitiva utiliza la expresión “dificultades deseables” para describir determinadas condiciones que hacen el aprendizaje más laborioso en el momento, aunque pueden mejorar la retención o la capacidad de utilizar posteriormente lo aprendido.

Entre ellas aparecen estrategias bien estudiadas: distribuir las sesiones en el tiempo en lugar de concentrarlas en una maratón, alternar problemas o contenidos diferentes, variar las condiciones de práctica y poner a prueba la memoria en vez de releer indefinidamente. Su peculiaridad está precisamente ahí: mientras estudiamos, pueden hacernos sentir menos competentes. A medio plazo, sin embargo, esa sensación puede engañar.

Es fácil entender por qué triunfa la alternativa cómoda. Repetir veinte ejercicios idénticos permite coger ritmo y terminar el último mucho más deprisa que el primero. El estudiante siente que progresa. Si se mezclan problemas distintos y hay que decidir primero qué procedimiento utilizar, aparecen dudas, errores y alguna mirada hostil al cuaderno. Esa fricción obliga a discriminar entre conocimientos, no solo a ejecutar mecánicamente el último procedimiento practicado.

La diferencia entre rendimiento inmediato y aprendizaje duradero es esencial. Hacer algo bien cinco minutos después de haberlo practicado no garantiza conservarlo una semana más tarde. La soltura durante el entrenamiento, por seductora que resulte, puede ser un indicador bastante mediocre de lo que permanecerá en la memoria.

Equivocarse antes de estudiar también puede servir

Hay un resultado todavía más contraintuitivo. Diversos experimentos han observado que intentar responder antes de conocer la respuesta puede mejorar el aprendizaje posterior, incluso cuando la primera contestación es errónea.

Es lo que ocurre con los llamados pretest o preguntas previas. En lugar de presentar primero toda la información y preguntar después, se invierte brevemente el orden: el alumno intenta responder, probablemente falla y, acto seguido, estudia la solución correcta. La investigación ha encontrado beneficios con materiales diversos, desde datos sencillos hasta textos, vídeos o explicaciones más complejas, aunque la magnitud del efecto depende de cómo se organice el aprendizaje.

La explicación no parece reducirse a una sola causa. Formular una respuesta puede activar conocimientos relacionados, dirigir la atención hacia determinada información y hacer que la solución posterior resulte más relevante. Cuando alguien ha apostado mentalmente por una respuesta, descubrir después que estaba equivocado deja de ser un dato cualquiera.

El error que sorprende puede recordarse especialmente bien

Aquí aparece otro fenómeno curioso: el llamado efecto de hipercorrección. Algunos experimentos han encontrado que los errores cometidos con mucha seguridad pueden corregirse mejor que aquellos sobre los que ya existían dudas.

Tiene cierta lógica psicológica. Creer que Canberra está en Nueva Zelanda y descubrir de repente que es la capital de Australia provoca un pequeño choque. Ese instante de sorpresa puede concentrar la atención sobre la corrección. El feedback inesperado adquiere relevancia y facilita, en determinadas condiciones, que la respuesta correcta quede mejor codificada.

Pero aquí conviene retirar rápidamente el confeti. Equivocarse no garantiza aprender. Si nadie corrige el error, este puede consolidarse. Si la corrección llega tarde, es confusa o el alumno apenas le presta atención, el supuesto beneficio se evapora. Lo verdaderamente útil es detectar el fallo, conocer la respuesta correcta y comprender, cuando sea posible, qué razonamiento llevó hasta el error.

No toda dificultad es una buena dificultad

El apellido “deseable” hace bastante trabajo en esta teoría. Introducir obstáculos gratuitamente no convierte una sesión de estudio en neurociencia de vanguardia. Estudiar con sueño, dividir la atención entre el temario y el móvil, utilizar explicaciones deliberadamente confusas o enfrentarse a ejercicios completamente fuera del nivel del estudiante puede aumentar muchísimo la dificultad sin mejorar absolutamente nada.

Una dificultad útil debe exigir procesamiento mental relevante para aquello que se intenta aprender. Recuperar una definición obliga a reconstruirla; espaciar el estudio exige volver a acceder a una memoria que empieza a debilitarse; mezclar problemas obliga a identificar qué herramienta corresponde en cada caso. Distraerse con tres conversaciones de WhatsApp solo obliga a tener tres conversaciones de WhatsApp.

También conviene matizar la idea de que cometer errores sea siempre superior a estudiar directamente la respuesta. El beneficio depende del tiempo disponible, del tipo de tarea, de la corrección posterior y del esfuerzo cognitivo que realmente provoque el ejercicio. Provocar fallos porque sí no constituye una ley del aprendizaje ni una receta infalible.

Del subrayador al recuerdo: qué cambia al estudiar activamente

El resultado práctico de toda esta investigación no exige convertir el escritorio en un laboratorio. La diferencia fundamental está entre volver a mirar la información y obligarse a producirla.

Después de leer un apartado, cerrar el libro e intentar explicar su contenido deja al descubierto lo que realmente se recuerda. Resolver preguntas sin consultar inmediatamente la respuesta hace lo mismo. Volver sobre una materia varios días después introduce el espaciamiento que favorece la retención. Alternar ejercicios impide que cada solución venga prácticamente anunciada por la anterior.

Nada de esto convierte la relectura en una actividad inútil. Hace falta leer para adquirir información nueva y volver a un texto puede ser necesario para comprenderlo. El problema aparece cuando releer se transforma en la actividad dominante porque resulta cómoda y transmite una poderosa ilusión de dominio.

Hay otra diferencia menos visible: estas técnicas proporcionan información sobre el propio conocimiento. Quien intenta recuperar un concepto sabe rápidamente si puede hacerlo o no. Quien se limita a contemplar la página puede pasar bastante más tiempo bajo la confortable impresión de que aquello “le suena”.

Aprender también consiste en descubrir dónde falla la memoria

Durante décadas, buena parte de la cultura académica trató el error casi exclusivamente como la señal roja que aparece al final del proceso: está bien o está mal, suma o resta puntos. La investigación sobre memoria propone una imagen algo más interesante. En situaciones de bajo riesgo, equivocarse, recibir una corrección precisa y volver a intentarlo puede formar parte del propio mecanismo de aprendizaje.

Eso explica por qué algunas de las técnicas que mejor se sienten mientras estudiamos no son necesariamente las que mejor resisten el paso del tiempo. La memoria necesita trabajar, no contemplarse a sí misma trabajando. Una página subrayada de cuatro colores puede quedar preciosa; por desgracia, el examen sigue sin valorar decoración.

La ciencia tampoco invita a convertir el estudio en una carrera de obstáculos. El punto más sólido es bastante más sensato: cuando el esfuerzo está bien colocado —recordar sin mirar, espaciar, distinguir, intentar y corregir—, cierta dificultad deja de ser el enemigo del aprendizaje. A veces es precisamente la señal de que el cerebro no está simplemente reconociendo información, sino intentando conservarla.